小孩提前学汉语有意义吗?

知己_2

有些蒙古族学校出于各种原因,从一年级开始教了汉语,大家觉得有必要吗?得失有哪些?

aldertu

有三年级开始学英语的关系吧。　　　　　　　

　　　　我觉得应该降低汉语的度，提高英语的强度。可以从高中开始减少汉语课程，逐渐改成“蒙语＋汉语”，各自50% 比例的制度。   更能适应时代的需求。

小傲

我觉得很有必要，在中国必须熟练掌握汉语，越早越好。

不然足不出户，走不出内蒙古，个人各个方面的发展都会受到限制。

举个例子，在新疆的和田、喀什、阿克苏等地区的维族初一才开始学汉语，通过少数民族加70分政策到了大学后连日常用语都说不出来，老师讲课都不太听懂，上了三年汉语三级都过不了。希望咱们的民族不要这样。

chogtu_2

浅析浸没型双语教育
翁燕珩

内容提要 浸没型双语教育（Immersion Model of Bilingual Education）是起源于加拿大的一种双语教育类型。特别是在加拿大的魁北克省，浸没型双语教育的实施取得了可喜的成绩，可以说这是比较成功的一种双语教育类型。其理论研究和实施方法的成功经验对其他各国的汉语教育都产生了一定的影响。虽然我国的汉语情况及国情与加拿大的不同，双语教育的目的也不一样，但笔者对这种类型的汉语教育进行分析，并将其介绍到国内，是希望这种双语教育类型的理论、方法及研究能够对我国的双语教育，特别是对我国北方民族地区解决“如何在学好汉语的同时保证母语不丢失”的问题时有一定的参考和借鉴意义。我们在阅读和研究国外双语教育文章的时候，一定要注意吸收其对我国双语教育有助的一面，摈弃其不利的东西，以保证我国的汉语教育事业能够健康、顺利地向前发展。

关键词 浸没型 汉语教育 方法 评价

一、起源与内容
浸没，顾名思义就是慢慢地浸入水中。浸没型双语教育就是将学生放到第二语言环境的学去，通过两种语言在课堂上的不同使用，培养学生两种语言的能力。但它与淹没型双语教本质区别在于，淹没型是一种以“牺牲学生母语为代价”的语言教育，而浸没型不是；淹没把学生直接置于第二语言课堂中，并且不让学生讲自己的母语，而浸没型在学生开始接受语言教育的阶段，作为过渡手段，允许学生讲母语。
浸没型双语教育于6o年代起源于加拿大的教育实验。1965年居住在加拿大蒙特利尔的圣•诗的一些法裔中产阶级的家长不乐意讲英语，他们发动了一场浸没运动。这些中产阶级的劝说地区的行政长官建立每班26个儿童的实验幼儿园，其目的是要使学生具备法语的说、写的能力，并具备欣赏法语加拿大人和英语加拿大人的文化和传统的能力，也就是说，这动的目的是培养双语和双文化人而不丢失其已经获得了的语言。
圣•兰伯特实验的成功表明这一目标达到了。语言态度和语言获得并没有因浸没实验而受碍。后来有人总结其成果时说：“实验学生似乎可以像在传统方式的英语教育下的同龄人读、写、说和使用英语。并且不需任何代价就可以具备像英语儿童在传统的法语作为第言教育中所达不到的那样读、写、说和理解法语的能力”（塔克和德•安格里金：1972)从此浸没型双语教育在加拿大得到了肯定和发展。
浸没型双语教育又可以进行再分类：在浸没教育的理念下，可以按年龄分为早期（出生到幼儿园阶段）、中期（10岁左右）和晚期（中学时期）；但如果按时间分布来分，又可以分为全部浸没（第二语言浸没两、三年后减为80％，再过三、四年到中学时减为50％）；部分浸没（从婴儿期或幼儿园时期到中学时期始终提供50％的第二语言浸没）和早期全部浸没（这是最流行的一种浸没形式）到后期采用部分浸没。
与淹没型双语教育不同，浸没型双语教育有双语课堂。这种双语课堂是指在课堂上使用两种语言作为教学媒介，而不是把语言作为一门课程讲授的课堂。双语课堂上有其自己的语言策略：在早期就重视语言的交际功能和语言内容的习得，而并不注重语言形式的传授。学生入学的最初阶段并没有进入正式的语言教学课堂，教师是通过游戏、活动和课程教学把第二语言传递给学生的，只是偶尔教给学生一些简单的语法。到小学教育后期则比较注重语言规则（如语法和句法）的传授。浸没型双语教育的早期阶段要反映的是“第二语言学习的无意识性”，这样既可以消除学生学习中的紧张情绪和心理障碍，又可以使学习在一种轻松、愉快的环境中得以顺利进行。但到小学教育的后期则要交给学生“语言作为一种系统”的意识，来加强和改善学生的交际能力和语言学习的意识。

二、理念与方法
浸没型汉语教育基于这样一种理念，即：儿童的第一语言相对来说是在无意识的状态下获得的。所以浸没型双语教育通过在学校创造一个两种语言并用的语言环境来复制这一习得过程并在学校教育的早期加以实施。
在浸没型双语教育中，人们还假设另外一个事实，即：第二语言越早教越好，或者说儿童学习第二语言越早开始越好（这一点，似乎已经成为了一种定论）。然而大量的实践结果及研究发现，青少年（10岁左右的学生）的第二语言学习更有效。研究人员发现，0一3岁的儿童，第一语言的发展尚未成熟，在学习第二语言时不免会发生语言混乱的现象；而3一5岁的儿童虽然他们的第一语言能力已经基本具备，但其认知能力尚未得到发展，因此其第二语言的学习并不一定能够顺利进行。10岁左右的学生，不仅语言已经完全成熟，认知能力也得到了较大的发展，因此他们的第二语言学习效果会更好。研究结果只能证明儿童比成人在习得一种较为纯正的语音方面要好些，并且儿童通过游戏和参加活动习得第二语言，似乎是在一种无痛苦、无麻烦的状态下，以一种不自觉的方式进行的。
浸没型双语教育的语言使用方法：在早期法语浸没型双语教育中，教师着重培养学生的听力技巧而并不要求学生和教师或同学用法语交流。因为他们认为过早强调使用法语会限制学生并使他们对法语及普通教育产生消极的态度（这种消极的态度与淹没型双语教育下的学生的心理有所不同，它可能更多地指学生会认为掌握了英语已经足够用的了，再学习法语“多余”）。在开始的一、两年时间里，学生培养理解法语的能力并开始用法语和教师讲话。加拿大教育协会的文件说：“从幼儿园到三年级着重强调培养学生的口语能力，尽管一年级就开始读写，但读写能力到四年级才开始重点强调”。在早期法语浸没阶段，教师对学生语言的理解至关重要。教师需要有意识地同情和理解学生词汇和语法的水平，并用一种学生能懂的语法和词汇水平跟学生讲话，同时不断地推动学生的法语交际能力。教师要有意识地扩大学生对法语的接触并保证教师的信息对学生来说既能够理解又比学生的语言交际水平稍高一些，这一点完全符合语言教学的i+1理论，更重要的是符合教育学、心理学的规律并且适合学生学习的特点。
教师还可能在使用法语上某一门课前预先给学生一些这门课会用到的单词和概念。教师在把新词和概念带进某一节课时，可能要花一些时间讲新词，并把概念解释清楚，以便学生对要学的东西不论在知识上还是在语言上都能有所准备。浸没型汉语教育课堂上的教师应对学生的非语词反馈有一定的敏感性（例如，学生疑惑的表情、瞪着眼睛的样子或注意力不集中等），并鼓励学生在听不懂时及时提问，并且教师一定要用最简化的语言把教学内容讲清楚。在这样的浸没课堂上，教师对学生的语言错误应有一个具体的态度。教师应认识到在语言习得过程中，犯错既是正常的、不可避免的，也是语言习得重要的一部分。教师可以对学生在学习语言过程中所出的错误（或称“偏误”）进行整理、归纳、分类和研究，从而找出某一特定群体的学生在学习一种语言时所出现的共性偏误（共同规律）和个性偏误（个别错误），在教学中给学生讲清楚第二语言在某一项目上与母语的差异，这样有利于语言学习的顺利进行。
教师还应掌握纠错的方法、纠错的时间、哪些错误是要及时纠正的、哪些错误是暂时可以接受或原谅的等等。如前所述，在浸没教育的开始阶段，由于重点在于语言的交际和内容，因此对于学生不影响交际的错误就可以暂时不给予纠正，以免由于过多地纠错使学生的自尊受到打击而使学生今后不敢或不愿意使用第二语言进行交际，从而使学生的第二语言学习受阻。
浸没型汉语教育的重点是教学任务及教学内容。同时，在教室内对两种语言进行分析的思路也应有一定的位置。如果学生在无意识状态下所学习和使用的语言在这一阶段得不到纠正和规范，对于他们今后进一步的学习将会产生极其不利的影响，所形成的不良语言习惯在今后也将难以克服。这是由“无意识的学习向有意识的学习”过渡的重要手段。到小学结束前，那种“无意识的习得”就应完成向有意识的语言形式和意义的学习的过渡。在这一阶段，教师应鼓励学生分析词汇和语法，到小学结束时，第二语言在课堂上的进步则是他们唯一的目标。当避过早期的语言障碍之后，教师就应对学生词汇和语法的发展以直接的、系统的方式加以处理。

三、分析与评价
通过上面的介绍可以看出，加拿大的浸没型双语教育至少在如下几个方面是值得肯定的：
第一，加拿大的浸没型双语教育有其明确的目标：要使学生具备法语说、读和写的能力，并具备欣赏法语加拿大人和英语加拿大人的文化和传统的能力。也就是说，浸没型双语教育的目的是培养真正意义上的双语、双文化人。
第二，加拿大的浸没型双语教育是以不丢失学生已经获得了的语言为目标而实施的教育，这一点不仅与美国的淹没型双语教育有本质的区别，更有利于保持学生自己民族的语言和文化。
第三，加拿大的双语教育有其明确的理论依据：儿童的第一语言相对来说是在无意识的状态下获得的，他们的第二语言学习也应在一种无意识的状态下，以一种无痛苦的方式进行。所以浸没型双语教育试图通过在学校创造一个两种语言并用的语言环境来复制儿童第一语言的习得过程并在学校教育的早期加以实施。
第四，研究比较深入、具体：首先，浸没型双语教育通过实践和研究对人们认为理所当然的论点提出了不同的观点。一个是提出了“人们学习第二语言的最佳途径是置身于该语言环境之中”的论点应是有条件的，这个条件就是“控制”；另一个是提出了人们学习第二语言不一定“越早开始越好”。实践及研究表明由于母语发展及认知方面的因素，学习第二语言在10岁左右开始可能效果更好，而幼儿时期学习，语音的获得会更纯正。其次，对于双语教育实施方面的研究已经具体到教师在课堂教学每一步的控制和表现上，这样，其研究更具可操作性。
第五，对于教师的要求不仅停留在“应具备某种知识和语言”的层面上，而是要求教师应具备具体的教学组织、活动安排、语言项目的提出、解释、创造“无意识的学习环境”，将教学内容、教学要求与学生、环境和教学手段有机地结合的层面上，这样的教师才能从事培养人的事业。
对加拿大双语教育的早期评估，普遍都认为是非常值得肯定的。但是最近有些学者从不同的角度对这种教育提出了可能存在的局限：
第一，学生在这种教育下第二语言的发展缺乏语法上的准确性，并缺少母语人所特有的得体使用语言的社会自然感。他们提出的一种解决办法是找出词汇、语法的问题所在，并提供更多的机会在那些薄弱环节上接触、接受、学习语言，并实验这些语言项目的输出。
第二，对浸没教育的毕业生的观察往往会发现，有的人在学校以外或毕业后很少使用第二语言（Harley，1994）。这也部分地反映出缺少第二语言的使用机会及对讲第二语言的能力信心不足，加之对第一语言使用的偏爱，第二语言能力不总是指其在校外的第二语言的使用，除非是从就业或个人经济问题上的考虑。现在对浸没教育的深入评估似乎做得还不够。如：浸没教育对加拿大社会的影响是什么或这些学生今后会走一条什么样的路子，以及浸没教育对学生毕业后的工作和社会、文化风格的影响程度究竟有多大等等。
第三，学校里使用的语言和街头、商店等生活中使用的语言毕竟不同，因此学生以学校的语言方式进行学校外的交流，而这种方式又不太合适，是否可以说学生在学校里并没有达到真正的社会化及日常生活中得体语言的本土化？
第四，要为能够产生有效的浸没经验的相互作用的关键因素进行定位是困难的。这些相互作用的因素包括：学生的动机、教师的准备、家庭文化、家长的态度、民族语言的活力、学习各科的时间等等。
由上面的分析我们可以看出，加拿大的浸没型双语教育相对美国的淹没型双语教育来说是非常成功的。但它的产生有一个重要的前提：在加拿大有着两种“同等重要的国际语言”――英语和法语。它的成功对于我国的双语教育的研究与实施应有很重要的参考价值，但我们不应照搬它的全部模式和做法，而应辨证地、结合我国各地的具体情况来吸收其有用的部分，摈弃其不适合的东西。
另外，我们不应从纯教育的角度来看待浸没教育。在这种教育背后存在着政治上的、社会上的和文化上的哲理，浸没教育不仅是浸没于第二语言之中，这种双语教育有它的目标和假设、信念与价值，而这些有时是和主流教育有所不同的。同时我们还应看到，加拿大的浸没教育不仅意味着要培养双语人，而且要进入一种特殊的社会。
《民族教育研究》1998，2

EjenErh_2

在这么大的一个社会环境中,还愁学不会汉语?
我三年级学的汉语,从没感觉吃力过..

关于ALDERTU的想法,现在确实有这么个政策..
汉语逐渐成为过级考试..以英语和蒙语的成绩做为高考成绩..

SayNo_2

不教都没有问题。

haver

我觉得通过蒙语来学英语更容易学好
言语是思维活动的最基本的表现形式，据研究母语是拼音文字的儿童和母语是象形文字的儿童在思维活动结构上具有根本的差异，相应的对问题的理解方式也是不一样的。现在很多蒙古小孩儿，一般县城以上生活的孩子，他们在上小学之前就会说汉话，但都不是教出来的，并且也能很熟练的进行对话，久而久之，他们能够很自然的形成自己的语言规则。我觉得没有必要在一年级的时候就开始专门的来教汉语，识字固然重要，但在这样一个媒体发达，又有这么广泛汉语环境的今天，学校课堂已经不是最好的，唯一的学习汉语的途径。还有就是我认为用一个外语来学习另一门外语是不是有点太难为孩子了，我记得我在小学学英语的时候都是先把英语译成汉语，再译成蒙语来理解。等我学了很多之后发现用母语来学英语其实更容易。英语语法中时态，语态，人称，数的变化，还有及物与不及物等等都能在蒙语语法中找到相应的表达。我妈妈总说mongol hun ni hel wuran .确实是这样，这不仅因为蒙古人在进化过程中，舌头及一些口腔结构发生了一系列的变化，更重要的是思维结构和方式的灵活性因为言语而得到完善的结果。这是我个人对母语学习比较肤浅的看法，望批评和指教。

翱翔者

[quote]原帖由 haver 于 2006-6-4 10:06 AM 发表
我觉得通过蒙语来学英语更容易学好
言语是思维活动的最基本的表现形式，据研究母语是拼音文字的儿童和母语是象形文字的儿童在思维活动结构上具有根本的差异，相应的对问题的理解方式也是不一样的。现在很多蒙古小 ... [/quote说的很好啊

小傲

原帖由 SayNo 于 2006-6-1 10:28 PM 发表
不教都没有问题。

.............

[ 本帖最后由 小傲 于 2006-6-4 09:20 PM 编辑 ]

EjenErh_2

小O啊..
你何时能摆脱现在的形象..别再成为我茶余饭后的谈资...

Alonso_2

原帖由 EjenErh 于 2006-6-4 07:44 PM 发表
小O啊..
你何时能摆脱现在的形象..别再成为我茶余饭后的谈资...

呵呵．．．　有意思！

小傲

原帖由 EjenErh 于 2006-6-4 07:44 PM 发表
小O啊..
你何时能摆脱现在的形象..别再成为我茶余饭后的谈资...

我说的不对？

EjenErh_2

嗯..不对..

小傲

:lol好 ，把我那个帖子删除了吧。一时气愤说出来的话不好意思

伊敏娜

我觉得民族学校不用那么早开设汉语文课。学汉语得从拼音学起，蒙古文也是字母拼成的文字。孩子的接受能力是有限的，孩子刚入学就学习两种语言，结果并不好。家长的心理是《孩子学的课程多，内容深才能成材》，很多学校为了考虑学生来源从学前班开始加设汉语或英语，结果呢，孩子的三种语言的成绩都很糟。
现在我们面临的最大问题是怎么给下代传授我们民族的语言文字，培养他们的母语思维能力，所以我认为培养孩子们的母语能力是最重要的。而且这个工程现在越来越有难度了。所以不要胡子眉毛一把抓了！
       在我小学时候是从3年级开始学习汉语的，虽然我的汉语水平很一般，但我们那代人的母语能力是很好的。现在师范类大学毕业的学生写错字（蒙古文）已经不得不重视的地步了。而且他们的汉语水平也很一般，这就是提前学习汉语的结果。
       民族教育也得进行大改革了。但这个问题谁能解决呢？

知己_2

有些知识和技能需要提前学,这对学生的发展和开发潜力无疑是有积极意义的,但有些知识和技能是没必要耽误有限的时间和精力去提前学.也就是说不是所有的知识技能都是越提前越好.让学生提前接受有些知识技能,它的性质是很类似于提倡学生早恋.学生在一生中肯定会谈恋爱结婚生孩子,但我们不能把这些提前.同样有些知识技能是没必要提前的.

[ 本帖最后由 知己 于 2006-6-7 01:55 PM 编辑 ]

hulan_2

从书上看：让孩子5岁之前学习各种语言是很有启发语言天赋作用。我同意这个观点。所以如果有条件和能力最好还是让孩子早一点学习各种语言。

aldertu

那就成半桶水（dundur    sab）了，谁想的，:L

EjenErh_2

我个人的感觉:
到蒙语授课学校去的一个大好处是,人少,竞争不那么激烈,有足够的时间看书..
而蒙古语,学到二三年级的时候,基本上都可以读长篇了..主要归功于是表音文字.学会了chagan tolg就能读出任何字来.
汉语,学得再好,都不可能达到读小说的识字量的...

所以,我不提倡把一二年级的时间分给汉语的学习..反正,这个社会到处充斥着汉语,不想学都逃不掉..
不如把握一二年级的时间,该玩的时候玩,心智健康成长;该读书的时候多读些书,因为我们在这一点上比同龄的汉语授课学生有优势,至少多看书在这一点上,我们可以胜在起跑线上...

bandi_2

2、3年级读长篇，厉害啊
读出音了有什么用，理解是另回事
只有10岁能读长篇的神童，哪有10岁就能通读长篇的语言

语言更多在阅读和理解，什么时候开始学不重要
我从小说蒙语，现在也说，但是很烂，一直都烂
相反从3年级开始学的汉语，几乎看过的书籍90%是汉文书
不敢夸耀汉语水平有多好，但对汉语理解要比蒙语好
这才是关键